Grammar Love

Grammar Love

We want grammar! We want grammar! We want grammar!”, the teachers rioted in the Facebook group for Croatian ELTs in elementary school, incited by the questions about grammar teaching and testing a couple of their peers posted mid-February 2021. “Who took their grammar?” you might wonder. Well, with the new Curriculum of English in 2019, the rubric “language use”, or grammar, disappeared from gradebooks, leaving four skills – listening, speaking, reading, and writing – as the sole elements to be graded. You can, of course, still assess grammar. If you want to give students a traditional grammar test, you can assess it formatively. If you want to test grammar summatively, that is, for a grade, you can (and should) do this by having grammar as an element in the criteria in the assessment of any of the four skills. Also, grammar can still be taught in any way it pleases the teacher (hopefully in a way that combines implicit and explicit instruction and the inductive and deductive approach). So, if you want to drill past simple into your students’ heads through mindless and decontextualized tasks, so be it. The curriculum developers’ rationale for assessing grammar primarily through the four skills was that students will undoubtedly have to show their grammatical competence (as well as other linguistic, sociolinguistic, and pragmatic competences) through these skills. This was and is, understandably, a tectonic change for numerous teachers, a paradigm shift if you will.

The main argument provided by the majority of teachers crying out for testing grammar is that students will not learn it unless it is graded. This is possibly the worst argument you can make. But let’s take a step back. When grammar was indeed an element in the gradebook, many teachers would proudly say that it is the most important element of all four or five, which thus carries the most weight when deciding on the students’ final grade. So this one element could drag your grade down in spite of the other three or four elements, which happened often as our students are pretty good at speaking English and not that bad in reading comprehension either. Thus, before 2019, teachers tested grammar vigorously – the majority of tests a student would take in a year were grammar tests – and final grades were in many cases primarily based on students’ grammatical competence.

Let us remind ourselves at this point that two of the most popular tests of English language proficiency, IELTS and TOEFL, which are widely used by universities across the world as a reliable and trustworthy indicator of a student’s competence in English, do not test grammar directly. In fact, these tests show what a student can do and understand in English. If such tests are good enough for Harvard and Cambridge, why aren’t they for our teachers? It’s not just the international tests. It’s the schools across the world that assess their students’ knowledge of foreign languages through the four skills: Denmark, Norway, Sweden, just to mention a few countries whose citizens rank high on the worldwide English proficiency index.

When some time ago I talked to my mentor about our teachers’ obsession with grammar, trying to understand where this need to test it incessantly comes from, she had one word to say: power. Grammar is power. We were taught by grammar-focused (if not grammar-obsessed) teachers, and many of us had to memorize Quirk by heart in university (I kid you not). We know grammar. We know how to explain the rules, we know how to make a grammar test, and we know how to grade a grammar test – which is probably the easiest and most straightforward thing to do when it comes to assessment. Grammar is power because we know the rules and students don’t. We feel at home with grammar. Grammar is our comfort zone, our go-to place. But you know what, grammar will not help you out there in the world, as I learned the hard way in the United States, Ireland, Kenya, Australia… What would’ve helped me was being more familiar with culture and the varieties of English. Grammar will rarely be the cause of a communication breakdown. In fact, studies with people from English-speaking countries have shown that what they find to be the most serious errors, that is, those that affect understanding the most, are lexical mistakes – not grammar mistakes. In other words, native speakers care more about word choice as opposed to grammar structures.

Let’s get back to that half-baked argument we left in the second paragraph. If your students don’t want to learn grammar because it’s not going to be on the graded test, then you have yourself a bigger problem, and that is your students’ motivation and their (mis)understanding of their roles in assessment. Saying that we should test grammar because otherwise it won’t be learnt is like saying we should give candy to kids when they’re being nice to each other, or otherwise they wouldn’t do it. Intrinsic motivation is key in many, many long-term efforts, and numerous studies have shown that this is the case with language learning as well. Extrinsic motivation, on the other hand, especially in the form of grades, has been shown to be detrimental to the development of competencies of different sorts. Just look at the flood of straight-A students in Croatia across all subjects – this happens because the students’ parents are focused on the numbers, and not on knowledge or skills. We need to move away from this, and not pander to it by saying that students will not learn what is not graded. The paradigm needs to change, and we’re the ones who have to do it. Motivating students is difficult, especially in high school, but it’s not impossible. There is a reason why teaching is one of the hardest jobs in the world – we need to be skilled at so many things that it often becomes too much to handle, so we fall back on what we know best, what takes little effort, and that is grammar and teaching to the textbook. I completely understand this – I’ve done it many a time. But if you think about it, teaching and testing grammar is so simple that a robot could replace you, not thirty years into the future, but today.

But let’s for a moment entertain the notion that grammar as an element needs to find its way back into the gradebook and become, as my friend would say, the fifth element. If you, dear reader, are of this opinion, may I ask you, what makes grammar deserve this special status in relation to the other twelve elements of communicative competence as outlined in the Common European Framework of Reference for Languages Companion Volume (see Chart 1 below)? What is the criteria you use to justify that grammar of all these elements deserves to have its special rubric in the gradebook? If you have a good answer, then by all means, let’s bring grammar grades back.

Chart 1. Communicative language competences, adapted from Common European Framework of Reference for Languages Companion Volume with Descriptors (2018), my emphasis.

Designing communicatively-oriented tasks that target specific grammar items is no easy work. The endeavor is daunting, in fact. But it is daunting only if you are the only one doing it. Connecting with other teachers through ŽSV or HUPE, working as a team, would’ve made the whole thing much easier. Our group will make a communicatively oriented test for past simple, and yours will do it for future will. They’ll do it for passive, we’ll do it for the second conditional. Collaboration is key here, but it seems to be missing. Were you given sufficient training in designing communicatively-oriented tests? No. This is a major flaw in the system. But this doesn’t mean that we must immediately go back to how things were because no one spoonfed us the solutions. Going back would mean taking the path of least resistance.

Communicative competence is so much more than the knowledge of grammar. English is huge – all the varieties, all the cultures, so many stories to hear and read, so many songs to listen to and movies to watch, and discussions to have. And that is what counts – enabling students to connect with other people no matter where they come from. This is what English does. Being familiar with different customs, expressions, collocations, idioms will do wonders, while the ability to distinguish past simple from past perfect will matter little for the majority of our learners. They should still learn it, of course. And don’t worry, those who want to know more will still have to memorize Quirk in university.

If you disagree completely with what I wrote here, that’s okay – it’s not easy to let go of the past, especially if you remember it fondly. But I ask you to try to entertain, if only for a moment, the idea that despite all the challenges it is possible to do things differently and still get great results. That perhaps, after all, it is possible to teach English without putting a grade on a grammar test.

This text was published in HUPEzine in March 2021.

How the competition in English fails students and teachers

“The standard you walk past is the standard you accept.” – David Morrison

Since I became a teacher some thirteen years ago, I have been listening to teachers bemoan the competition in English organized by the Croatian Education and Teacher Training Agency (AZOO), whether at elementary or high school level. I know a number of colleagues who have sent letters of complaint throughout these years, and I know a few who were at some point members of the National Committee for the Competition and who tried to change the system from within. Obviously and unfortunately, the letters and the attempts were in vain.

What are the major complaints? That the tests are too difficult, that some tasks are inappropriate, that there are answers that should be accepted, but aren’t, that elementary school students only get to compete in grade 8, and – perhaps most important – that a great number of fantastic students don’t feel they “know” English well upon taking the test.

My discontent with the competition was dormant for a couple of years as I no longer worked in elementary school, but it culminated in 2020 when I realized that nothing has changed in more than a decade. That is when I thoroughly analyzed the test for the school level of the competition in grade 8 in 2020, as well as the regulations regarding the work of the Committee. The whole investigation is available on my site, so I will not go into all the details here. Rather, I’ll focus on the key findings in form of a list that shows all the ways the competition fails students and teachers.

1) There is no record of the goal of the competition. Is it to test grammar, to identify talented students, to measure communicative competence? How can a student work toward a goal if they don’t know what it is?

2) Similar to the previous point, there is no catalog of what students need to know or be able to do in order to do well in the competition. This means that students and their teachers know neither what the goal is nor the means to achieve that goal; in other words, they don’t know what to do to prepare for the competition.

3) Tests in the competition include tasks that are several levels above the students’ target level. Some may say this is fine because the competition is for the best students who we presume are above the target level, but that level should be defined, along with the goal and catalog of knowledge and skills.

4) Many tasks on the tests in the competition are inspired by those found in Cambridge ESOL exams (FCE, CAE, CPE). Each of the Cambridge exams has a very specific format, and a number of tasks found in those exams is usually not used in regular English classes in Croatia. Learners who want to take a Cambridge exam know well that they have to prepare for it – not just by learning the language but by learning the format of the exam as this has a major impact on how well they will do on the exam. Hence, the tasks in the competition are not very familiar to our students who are not preparing for a Cambridge exam.

5) We don’t know the goal of the competition so it is difficult to ruminate on which tasks would be appropriate for it, but I’m sure they should be aimed at testing communicative competence and not isolated skills, such as grammatical competence. Students are taught in line with the communicative approach, but that is not how they are tested in the competition.

6) The instructions for the competition state that culture is an essential part of the test in the competition. We all know that culture is intertwined with language – there’s no question about it. Thus, intercultural competence is considered a part of overall communicative competence and should be developed and assessed. However, the culture task in the competition doesn’t assess intercultural competence but rather tests students’ knowledge of historical and geographical facts. In 2020, it tested students’ familiarity with London, exclusively. After eight years of learning English, will facts about London help the student get their message across in English? (Consider this question especially in light of the fact that there are three times more non-native than native speakers.)

7) The work of the Committee is not transparent. The Agency has confirmed that the Committee doesn’t keep minutes of their meetings and that the reports on their work are – lost. Without these, it is impossible to know which issues they faced and whether and how they addressed them. Furthermore, there are around twenty members of the Committee, and it is not clear who does what; for example, I know that one person deigns the test, and one more takes a look at it, but this isn’t public information. Some members have been on the Committee for ages, which would only make sense if they were doing a good job. Perhaps if more people were rotated annually or every couple of years, the competition would benefit from new perspectives and ideas.

8) Looking just at the test at the school level of the competition in grade 8 in 2020, it is obvious that the person who made it did a poor job. The test-makers should be versed in test development, and more members of the Committee should be involved in providing feedback to the test-maker before the test is released. In fact, all the members of the Committee should be trained in assessment matters.

9) In the midst of the 2020 debacle, three exceptional and very qualified professionals (a top Croatian scholar and ELT methodology professor, a textbook author and pre-service mentor, and a curriculum developer, to name just a few roles) left the Committee because their expert opinion, which differed from that of the Committee President, was ignored and suppressed. A committee in which a person’s expert opinion isn’t acknowledged simply because it is different from the centrally enforced one is a committee that stifles critical thinking. We have already established that there is no external evaluation of the committee (see n°7), and it is clear that any attempt at change coming from within is quickly thwarted.

10) It would be easy to live with the fact we have a subpar competition because it takes place only once a year so you sort of get it over with and get over it, but the problem is that such a competition has a negative washback effect and thus could influence the way students are taught and assessed. Do we want students to think that knowing English is mostly about knowing how to transform sentences and words and being more informed about London than the Queen herself? Or do we want them to understand that English is about getting your message across to two billion people who speak it?

For all of the reasons above, I find the system of competition in English ill-conceived – it fails bright students and hard-working teachers. We have let it fester for too long.

This text was published in HUPEzine in May 2020.

Croatian ELTs’ preferred digital tools (April 2020)

With classes being online due to schools being closed down because of COVID-19, many English language teachers are using a variety of digital tools – apps and platforms – to deliver parts of their lessons remotely. Of course, these tools were used before to enrich the classes, but now they have an even greater role in English language teaching. These are Croatian ELTs’ preferred digital tools in April tools and apps for ELTs

Kako se prati kvaliteta rada Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika? Nikako.

Na temelju Zakona o pravu na pristup informacijama zatražio sam 31. siječnja 2020. od Agencije za odgoj i obrazovanje zapisnike Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika od 1. siječnja 2015. godine naovamo. Odgovor AZOO-a stigao je 10. veljače 2020. u obliku rješenja kojim se odbacuje zahtjev budući da Povjerenstvo “nema obvezu vođenja zapisnika sastanaka” pa stoga Agencija takve zapisnike ni ne posjeduje.

Iz toga proizlazi da je rad Povjerenstva netransparentan – naime, kako je moguće saznati na koji je način ispoštovana, primjerice, točka 9.11. Uputa za provedbu natjecanja i smotri u kojoj stoji da se predsjednika povjerenstva bira javnim ili tajnim glasovanjem? Ili, na primjer, iz kojega bi se zapisa mogla saznati raspodjela poslova unutar Povjerenstva? Čini se ni iz jednoga. 

Stoga sam 10. veljače 2020. uputio novi zahtjev, ovaj put za pristup izvješćima Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika od 1. siječnja 2015. naovamo. Naime, prema točki 9.14. Uputa za provedbu natjecanja i smotri, tajnik Povjerenstva “obvezan je ravnateljici Agencije za odgoj i obrazovanje dostaviti izvješće o provedenom natjecanju ili smotri, koje mora sadržavati i financijsko izvješće, i to najkasnije 45 dana od dana održavanja natjecanja ili smotre, nakon što cjelokupno izvješće odobri državno povjerenstvo određenog natjecanja ili smotre.” Iz Agencije odgovaraju 19. veljače 2020. da se odbacuje zahtjev jer ni ta izvješća Agencija ne posjeduje. Naime, izvješća su bila dostavljana emailom tadašnjoj ravnateljici AZOO-a i nisu predana arhivi. Posebno je zanimljivo da Agencija kao institucija financirana javnim novcem ne posjeduje i ne čuva financijsko izvješće, a koje je dio glavnoga izvješća o provedenome natjecanju.

Kakav to sustav osiguranja kvalitete ima Agencija za odgoj i obrazovanje kada ne nadgleda rad tijela koje imenuje – ni kroz zapisnike sastanaka ni kroz godišnja izvješća? Kako se može unaprijediti rad Državnoga povjerenstva kada nitko ne zna tko radi, što se radi i kako se radi? Ne bi li izvješća o provedenim natjecanjima trebala biti temelj za budući rad Povjerenstva, a s ciljem poboljšanja natjecanja u godinama koje slijede? S obzirom na spomenute nedostatke, ne začuđuje da su učitelji i nastavnici godinama nezadovoljni natjecanjem iz engleskoga jezika i da ne vide nikakav pomak nabolje. Bez zdravih temelja u vidu transparentnoga, nepristranoga i stručnoga tijela, napretka ni neće biti.


Prigovor ravnateljici Agencije za odgoj i obrazovanje na rad Državnoga povjerenstva

Poštovana ravnateljice dr. sc. Dubravka Brezak Stamać, poštovane kolegice,

ne znam jeste li upoznati s time, no u četvrtak 23. siječnja 2020. poslao sam prvi prigovor Državnome povjerenstvu za natjecanje iz engleskoga jezika a potom 26. siječnja 2020. i drugi prigovor budući da sam otkrio da se velik dio testa za učenike 8. razreda na školskoj razini natjecanja temelji na tekstovima preuzetim s interneta bez dozvole i navođenja izvora, da je jedan zadatak u potpunosti plagiran te da gotovo svi zadatci sadržavaju dokimološke propuste koje u cijelosti analiziram u prigovoru. Taj prigovor možete pročitati ovdje. Na odmet ne bi bilo pročitati ni odgovor savjetnice Jelene Zdrilić, a koji se nalazi ovdje, u kojemu mi, potpuno nedemokratski, osporava pravo na prigovor i drži prodike o mome načinu komunikacije – molio bih očitovanje Agencije je li to službeni stav upravo Agencije budući da savjetnica Zdrilić predstavlja AZOO u Državnome povjerenstvu. Napominjem da sam u ovome zainteresirana strana kao učitelj koji je deset godina pripremao svoje učenike za natjecanje, kao znanstvenik koji se bavi učenjem i poučavanjem engleskoga jezika u Hrvatskoj, kao metodičar na Filozofskome fakultetu Sveučilišta u Rijeci i kao nekadašnji vanjski suradnik Agencije na poslovima savjetnika u trima županijama.

Pročitate li spomenuti prigovor, uvidjet ćete koliki je propust sastavljača/sastavljačice testa, recenzenta i svih u Povjerenstvu koji su takav test pustili u javnost. Već to samo po sebi zahtijeva raspuštanje Povjerenstva, ali – nažalost – postoji još razloga.

Naime, istražujući prvo test a onda rad Povjerenstva u želji da otkrijem kako je moguće da test s plagiranim dijelovima, s loše osmišljenim zadatcima i propustima u priznavanju rješenja dospije na natjecanje, otkrio sam sljedeće zabrinjavajuće informacije.

Dakle, na temelju Uputa za provedbu natjecanja i smotri, točnije točaka

9.4. „Učitelj/ica ili nastavnik/ca koji/a je član državnog povjerenstva, a izrađuje zadatke za natjecanje ne smije biti mentor/ica učenika/ce u kategoriji za koju izrađuje zadatke, bez obzira na razinu natjecanja.


9.5. „Učitelj/ica ili nastavnik/ca ne može biti član državnog povjerenstva natjecanja ili smotre u kategoriji ili području u kojem sudjeluje kao mentor/ica učenika/ce ili skupine. Kategorije ili područja propisuju se pravilima pojedinog natjecanja.


9.7. „Članovi povjerenstva moraju biti stručne i odgovorne osobe, koje ni na koji način ne smiju biti u sukobu interesa te koje će aktivno i savjesno sudjelovati u radu državnog povjerenstva pridržavajući se svih zadanih rokova.” (istaknuo J. P.)

i s obzirom da prema zaduženjima u točki 9.10. članovi Povjerenstva

  1. Izrađuju prijedlog programa/pravila natjecanja ili smotre.
  2. Sastavljaju pisane zadatke/testove za sve razine natjecanja.
  3. Recenziraju pisane zadatke/testove za sve razine natjecanja.
  4. Ispravljaju pisane zadatke/testove na državnoj razini natjecanja.
  5. Provode natjecanja ili smotre u skladu s programom i pravilima objavljenim u Katalogu natjecanja i smotri Agencije za odgoj i obrazovanje.
  6. Utvrđuju mjerila za vrednovanje.
  7. Obavljaju stručno-tehničke poslove u vezi s natjecanjem/smotrom.
  8. Pripremaju i organiziraju natjecanja i smotre na državnoj razini.
  9. Pripremaju za tisak materijale vezane uz natjecanja ili smotre.
  10. Osiguravaju tajnost zadataka.


odnosno da su članovi Državnoga povjerenstva neminovno uključeni u sve dijelove natjecanja, smatram da je došlo do povrede odredbi Uputa jer su pojedini članovi u sukobu interesa. Naime, trenutno nisam imao vremena tražiti dublje i dalje pa sam pogledao rezultate natjecanja unatrag pet godina i usredotočio se na dva imena koja su se pritom isticala.

Počnimo od prošle godine. Denis Plavetić, predsjednik Državnoga povjerenstva, mentorirao je dvoje učenika na županijskoj razini; Danijela Ille, članica Državnoga povjerenstva, mentorirala je dvoje učenika na županijskoj razini, a jedan je učenik pozvan na državnu razinu gdje osvaja 9. mjesto.

Godine 2018. godine, Denis Plavetić, prema programu 2018. član Državnoga povjerenstva, no u konačnim rezultatima potpisan kao predsjednik Državnoga povjerenstva (što također treba objasniti), mentorirao je troje učenika na županijskoj razini; Danijela Ille, članica Državnoga povjerenstva, mentorirala je dvoje učenika na županijskoj razini, a jedan je učenik pozvan na državnu razinu gdje osvaja 9. mjesto.

Godine 2017. Denis Plavetić, član Državnoga povjerenstva, mentorirao je četvero učenika na županijskoj razini, a jedan je pozvan na državnu razinu gdje osvaja 3. mjesto.

Godine 2016. Denis Plavetić, član Državnoga povjerenstva, mentorirao je dvoje učenika na županijskoj razini; Danijela Ille, članica Državnoga povjerenstva, mentorirala je dvoje učenika na županijskoj razini.

Godine 2015. Denis Plavetić, član Državnoga povjerenstva, mentorirao je pet učenika na županijskoj razini, a jedan je pozvan na državnu razinu gdje osvaja 1. mjesto; Danijela Ille, članica Državnoga povjerenstva, mentorirala je šest učenika na županijskoj razini, od čega je troje pozvano na državnu razinu, gdje dvoje osvaja 2. i 6. mjesto.

Na temelju navedenoga postavlja se pitanje jesu li gore navedene osobe kao članovi Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika, a katkad i u ulozi njegova predsjednika, mogle izbjeći da ne dođu u doticaj s testom za školsku razinu, testom za županijsku razinu i testom za državnu razinu? Naime, prema zaduženjima uvid su i morali imati te, primjerice, utvrditi mjerila za vrednovanje (9.7.6.) – kako se mjerila mogu utvrditi a da se ispit ne vidi? Zvuči nevjerojatno, ali prema mojim saznanjima, sastavljačica je ispita upravo bila Danijela Ille, no to trenutno nije javna informacija. Tu informaciju svakako planiram zatražiti na temelju Zakona o pravu na pristup informacijama, za što ću uputiti poseban zahtjev.

Bez obzira na to koje su mjere dotični eventualno poduzimali kako bi izbjegli sukob interesa, postavlja se pitanje jesu li svojim dugogodišnjim radom u Povjerenstvu i uvidom u sve elemente natjecanja time stekli prednost nad ostalim učiteljima i nastavnicima u pripremi učenika za natjecanje. Pitanje je to koje ne treba shvatiti olako. Usto, treba li napomenuti da mentori visoko plasiranih učenika dobivaju bodove za napredovanje u zvanju i da time ostvaruju osobnu korist?

Volio bih da se razumije da ovime ne dovodim u pitanje stručnost dotičnih članova te da možda ne bi jednake rezultate postigli i da nisu bili članovi Državnoga povjerenstva, no situacija jest moguće neetična i protivna odredbama Uputa. Osobno smatram da članovi Državnoga povjerenstva ne bi smjeli mentorirati učenike ni na jednoj razini.

Molio bih da Agencija za odgoj i obrazovanje kao tijelo koje organizira natjecanje engleskoga jezika i imenuje članove Državnog povjerenstva promptno istraži sve navode iz prigovora i ovoga pisma jer natjecanja su u tijeku a Povjerenstvo je duboko kompromitirano brojnim propustima. Iza njih je ovogodišnji neprihvatljiv i plagiran test za učenike 8. razreda te godine moguće neetičnih radnji u vidu djelovanja u tijelu koje organizira natjecanje na kojima učenici članova osvajaju 1., 2. i 3. mjesta na državnoj razini. S obzirom na to da sam stigao istražiti samo dva člana i samo pet posljednjih godina, pitanje je što bi se još moglo pronaći.

U Rijeci 28. siječnja 2020.

S poštovanjem

dr. sc. Jakob Patekar, znan. sur.

Osvrt na očitovanje

Poštovana gđo Potnar Mijić, poštovani gdine Plavetić,

dozvolite mi da se osvrnem na očitovanje Državnoga povjerenstva za natjecanje engleskoga jezika, a koje je objavljeno na stranicama Agencije 30. siječnja 2020. Obraćam se vama kao potpisnicima očitovanja, ali jasno je da govorite u ime 19 ljudi* jer stoji da su to ‘zaključci’ Povjerenstva. (Kako saznajem, od 22 člana Povjerenstva, tri članice nisu dale suglasnost za ovakvo očitovanja, a dvije su članice od te tri u međuvremenu podnijele zahtjev za razrješenjem.)

Prije svega, i prije negoli je očitovanje objavljeno, bilo mi je jasno da će ono biti otužno. Zašto? Pa zato što osobe koje su sastavile, recenzirale i odobrile i u konačnici podržale loše osmišljen test s polovičnim rješenjima, plagiranim zadatkom i neovlašteno preuzetim tekstovima očito nemaju dovoljno znanja kako bi shvatile osnove vrednovanja i izrade testova. Zato je moj prigovor zapravo bio krivo adresiran. Vi objektivno ne možete shvatiti što nije u redu s testom i stoga test ne možete ni popraviti. To ne čudi s obzirom na to da je glavni odnosno jedini kriteriji odabira za članstvo u Povjerenstvu – poznanstvo, ali svejedno je mnogim članovima to očito vrhunac karijere. No, da se osvrnem na vaše ‘zaključke’.

U svome prvome odlomku govorite o tome da ste zaprimili „nekoliko primjedbi“, no činjenica jest da vam je taj dan upućen prigovor s desetak primjedbi i 283 potpisa, a bilo je još i pojedinačnih prigovora, što sigurno nadilazi semantički opseg riječi ‘nekoliko’.

Što se drugoga odlomka tiče, navodite da ćete dodati izvore pokradenim tekstovima, no u ‘Terms of Use‘ stranica s kojih ste neovlašteno preuzeli tekstove jasno stoji da je potrebno tražiti dozvolu.

U vašemu trećem odlomku iznosite laž da je Agencija za odgoj i obrazovanje zatražila dopuštenje autora za 5. zadatak – nakon izdavanja očitovanja kontaktirao sam s autorom koji je rekao da nikakav zahtjev nije dobio te da u načelu takve dozvale ne daje. Treba li uopće naglašavati koliko je ovo neetično? Osim toga, postoji još jedan problem, ako vam plagiranje nije odveć problematično. Tvrdite da zadržavanjem zadatka štitite učenike koji su ga uspješno riješili. Znate li što se događa kada na državnoj maturi u nekoj zemlji, u rijetkim slučajevima, procuri zadatak? Provođenje se mature po potrebi zaustavlja dok se ne osigura novi zadatak (koji obično postoji spreman baš za takve slučajeve). To je zato što bi učenici koji su vidjeli zadatak imali prednost nad onima koji nisu. Tako je i slučaj ovdje. Postoji mogućnost da su se određeni učenici pripremali za natjecanje vježbajući na vrlo popularnoj stranici s koje ste zadatak ukrali i time su stekli prednost u odnosu na učenike koji na taj zadatak nisu naišli tijekom pripremanja. Osnove načela pravednosti (engl. fairness) u vrednovanju. Ali, ispričavam se, opet pričam o vrednovanju a vi se u to ne razumijete.

U četvrtome odlomku osvrćete se na zadatak iz ‘kulture’ i ustvrđujete da je „u potpunosti u skladu s propozicijama navedenima u katalogu“. Svoj ću komentar razdijeliti u četiri točke:

  • Ne vjerujem da ste dobili prigovor da kulturu nikako ne treba vrednovati. Sporno je bilo kako ste je vrednovali – putem šest pitanja o povijesti i zemljopisu Londona. Iz toga je razloga bespredmetno da se pozivate da na to da kulturu valja vrednovati već ste trebali objasniti zašto ste međukulturnu komunikacijsku kompetenciju sveli na znanje šest trivijalnih činjenica o Londonu.
  • No, kad se već pozivate na propozicije kataloga kako biste opravdali uvrštavanje kulture, valja reći da propozicije natjecanja donosi – Povjerenstvo (točka 9.10.1. Uputa za provedbu natjecanja i smotri: „Članovi državnoga povjerenstva … izrađuju prijedlog programa/pravila natjecanja ili smotre“); dakle, pozivate se sami na sebe kako biste opravdali svoj postupak. Čista metafizika.
  • Nadalje, u rečenici koju citirate iz svoga kataloga stoji „Elementi kulture i civilizacije zemalja engleskoga govornog područja sastavni su dio testova na svim razinama natjecanja“ (istaknuo J. P.). Možete li onda objasniti zašto, primjerice, test za 8. razred iz 2019. godine nema zadatak ‘Culture and Civilization’? Želite li reći da taj test nije bio izrađen u skladu s propozicijama natjecanja odnosno katalogom budući da je izostavljen sastavni dio? Želite li reći da ste prekršili točku 9.10.5. Uputa: „Članovi državnoga povjerenstva… provode natjecanja ili smotre u skladu s programom i pravilima objavljenim u Katalogu natjecanja i smotri Agencije za odgoj i obrazovanje” (istaknuo J. P.)? Je li tko odgovarao za taj propust?
  • Konačno, kada kažete da se rješenja za dio o onome što vi nazivate kulturom nalaze u udžbenicima koje je odobrilo Ministarstvo, možete li me molim vas uputiti u kojemu se udžbeniku, a uzet ću samo jedan primjer, nalazi rješenje za rečenicu na testu za 8. razred na županijskoj razini iz 2017., a koja kaže: „The motto of the new American President, Donald J. Trump is “Make America (3) _____________ Again.”?

Za vaš peti odlomak mogu ustvrditi da je riječ o paušalnome dodavanju odgovora u rješenja što ne utječu na poboljšanje kvalitete testa, ali s obzirom na prethodno utvrđen nedostatak potrebnih znanja, razumijem vaš postupak.

Konačno, gdine Plavetić, primijetio sam u Vašemu potpisu na kraju očitovanja da Vam je dodijeljeno zvanje savjetnika. Vjerujem da Vam nije bilo teško skupiti bodove s obzirom na dugogodišnji staž u Državnome povjerenstvu, ali i na uspjehe Vaših učenika na istim tim natjecanjima koje baš Vi organizirate i provodite. Naime, 2019. godine kao predsjednik Državnoga povjerenstva mentorirali ste dvoje učenika na županijskoj razini; 2018. godine, kada prema programu stoji da ste član Državnoga povjerenstva, no u konačnim rezultatima potpisani ste kao predsjednik Državnoga povjerenstva (kako to?), mentorirali ste troje učenika na županijskoj razini; 2017. godine kao član Državnoga povjerenstva mentorirali ste četvero učenika na županijskoj razini, a jedan je pozvan na državnu razinu gdje osvaja 3. mjesto; 2016. godine kao član Državnoga povjerenstva mentorirali ste dvoje učenika na županijskoj razini; 2015. godine kao član Državnoga povjerenstva mentorirali ste pet učenika na županijskoj razini, od kojih je jedan pozvan na državnu razinu gdje osvaja 1. mjesto. Čestitam! Doduše, ne znam koliko su te godine uspjeha (da ne idemo dalje u prošlost, stat ćemo kod 2015.) u skladu s odredbama Uputa za provedbu natjecanja i smotri, točnije točaka

9.4. „Učitelj/ica ili nastavnik/ca koji/a je član državnog povjerenstva, a izrađuje zadatke za natjecanje ne smije biti mentor/ica učenika/ce u kategoriji za koju izrađuje zadatke, bez obzira na razinu natjecanja.


9.5. „Učitelj/ica ili nastavnik/ca ne može biti član državnog povjerenstva natjecanja ili smotre u kategoriji ili području u kojem sudjeluje kao mentor/ica učenika/ce ili skupine. Kategorije ili područja propisuju se pravilima pojedinog natjecanja.


9.7. „Članovi povjerenstva moraju biti stručne i odgovorne osobe, koje ni na koji način ne smiju biti u sukobu interesa te koje će aktivno i savjesno sudjelovati u radu državnog povjerenstva pridržavajući se svih zadanih rokova.” (istaknuo J. P.)

Slično je i s, primjerice, gđom Ille, koja je 2019. kao članica Državnoga povjerenstva mentorirala dvoje učenika na županijskoj razini, od kojih je jedan učenik pozvan na državnu razinu gdje osvaja 9. mjesto; 2018. godine kao članica Državnoga povjerenstva mentorirala je dvoje učenika na županijskoj razini, od kojih je jedan pozvan na državnu razinu gdje osvaja 9. mjesto; 2016. godine kao članica Državnoga povjerenstva mentorirala je dvoje učenika na županijskoj razini, a 2015. kao članica Državnoga povjerenstva mentorirala je šest učenika na županijskoj razini, od kojih je troje pozvano na državnu razinu, gdje dvoje osvaja 2. i 6. mjesto. Čestitke i gđi Ille! Tu ćemo stati, jer puno je članova Povjerenstva, a natjecanje seže desetljećima u povijest.

Pitam se, hoćemo li se pretvarati da članovi Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika, uz sve mjere koje eventualno mogu poduzeti da izbjegnu sukob interesa, nisu bili u prednosti nad drugim učiteljima i nastavnicima? Ipak su kao višegodišnji članovi sigurno bolje upoznati s formatom, ako ne i sadržajem, testova na svim razinama. Uostalom, jedno od zaduženja članova Povjerenstva, točnije točka 9.10.6. Uputa, kaže da članovi „utvrđuju mjerila za vrednovanje“. Kako je moguće utvrditi mjerila ako se test ne vidi? Ako se unutar povjerenstva dogovara, primjerice, da će se u 2019. godini izbaciti zadatak kulture (protivno Uputama), dogovaraju li se onda članovi i o tome kakvi će se drugi zadatci uvrstiti? Osobno smatram da članovi Državnoga povjerenstva ne bi smjeli mentorirati učenike ni na jednoj razini. Upravo je iz toga razloga predviđeno da se članovi Državnoga povjerenstva imenuju svake godine (točka 9.2. Uputa), što nije slučaj s Državnim povjerenstvom za natjecanje iz engleskoga jezika koje je godinama u istom sastavu, s 10 članova s očigledno doživotnim imenovanjem (vidi popis na kraju teksta).

Za sam kraj, na nekim studijima, pa tako i anglistike, postoji kolegij Poslovna komunikacija ili Poslovno dopisivanje. Ondje se uči da se u pismo u kojemu se priznaje da je učinjena kakva pogreška svakako uvrsti i isprika za učinjeno. U vašemu očitovanju isprike nema, iako je vaš tekst zapravo priznanje krivnje (koliko god se to trudili sakriti). Gđo Potnar Mijić, gdine Plavetić, zašto smatrate da učenici ne zaslužuju vašu ispriku? Zašto smatrate da je ne zaslužuju mentori? U konačnici, zašto ispriku ne zaslužuju ljudi koji ponovno moraju pregledavati testove zbog vaših propusta?

U Rijeci 1. veljače 2020.

S poštovanjem

dr. sc. Jakob Patekar, znan. sur.


*Članovi Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika koji su podržali očitovanje (masnim tiskom naglašeni su članovi s najmanje sedmogodišnjim stažem[1] u Povjerenstvu):

  • Noemi Ajduković prof., Osnovna škola Sesvetska Sopnica, Sesvete (2018., 2019., 2020.)
  • Tatyana Butorac, prof., Osnovna škola „Granešina”, Zagreb (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Dino Dumančić, prof, Sveučilište u Zadru, Odjel za anglistiku, Zadar (2020.)
  • Sofija Fruk, dipl. učitelj, IV. osnovna škola Varaždin, Varaždin (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Olga Granić, prof., I. gimnazija, Split (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Marijela Gulin, prof., Škola za dizajn, grafiku i održivu gradnju, Split (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Danijela Ille, prof., XVI. gimnazija, Zagreb (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • sc. Maria Jurjevich, XVI. gimnazija, Zagreb (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Melita Jurković, prof., IV. gimnazija, Zagreb (2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Haidi Mimica Tudor, prof., Osnovna škola „Ravne njive”, Split (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Marija Miščančuk, prof., Međimursko veleučilište u Čakovcu, Čakovec (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Denis Plavetić, prof., Gimnazija Karlovac, Karlovac, predsjednik (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Marin Popović, prof., Škola primijenjene umjetnosti i dizajna, Zagreb (2019., 2020.)
  • Izabela Potnar Mijić, prof, Agencija za odgoj i obrazovanje, Podružnica Osijek, Osijek (2020.)
  • Daniela Reić Šućur, prof., Osnovna škola Manuš, Split (2018., 2019., 2020.)
  • Anamarija Sabioni,, XVI. gimnazija, Zagreb (2014., 2015., 2016., 2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Nino Sertić, prof., Srednja škola Hrvatski kralj Zvonimir, Krk (2015., 2016., 2020.)
  • Dajana Vukadin, prof., Osnovna škola Sveta Klara, Zagreb (2017., 2018., 2019., 2020.)
  • Jelena Zdrilić, prof., Agencija za odgoj i obrazovanje, Podružnica Rijeka, Rijeka (2019., 2020.)

[1] Na stranicama AZOO-a dostupni su podatci od 2014. naovamo, a moguće je da članovi imaju i mnogo više staža.

Odgovor savjetnice za engleski jezik na moj prigovor

Odgovor savjetnice za engleski jezik na moj prigovor:

Poštovana kolegice Kirin, kolega Patekar i poštovani članovi Državnog povjerenstva,

 Htjela bih prvo istaknuti da se po službenim pitanjima nitko od nas nije dužan očitovati tijekom neradnih dana (vikenda) i bespotrebno stvarati ovoliku količinu stresa kojeg su nažalost neki od kolega jučer/prekjučer doživjeli!

 Drugo, kolega Patekar, unatoč činjenici da smo svi uspješno i dobro s Vama surađivali proteklih godina i da ste uvijek djelovali konstruktivno za dobrobit i unaprjeđenje struke i s poštovanjem se odnosili prema kolegama, moram priznati da ste me potpuno iznenadili Vašim javnim grubim istupima prema kolegama iz Povjerenstva a još me više čudi da očekujete očitovanje na Vaše prigovore unatoč činjenici da nije uopće jasno u kojem nam se svojstvu obraćate jer s provedbom natjecanja iz engleskoga jezika nemate apsolutno nikakve veze. Ukoliko i jeste imali nekakvih prijedloga/prigovora onda ste to mogli učiniti na jedan kulturan i pristojan način.

 I treće, kao savjetnica i moguće buduća tajnica idućih natjecanja u narednim školskim godinama, pozvala bih sve kolegice i kolege na civiliziranu i pristojnu komunikaciju gdje se sve može riješiti na korektan i miran način, bez javnih prozivki i skandala te remećenja mira i ugleda kolega koji u ovom Povjerenstvu rade već godinama! Idući puta kada krenete nekoga napadati ovako kako je to bio slučaj proteklih dana, zamolila bih vas da se zapitate da li time pridonosite ugledu struke i kolega ili suprotno od toga!

 S poštovanjem, 

 Jelena Zdrilić, prof.

savjetnica za engleski jezik

 image002Agencija za odgoj i obrazovanje

Education & Teacher Training Agency

 Trpimirova 6, 51000 Rijeka, Hrvatska (Croatia)

Tel.:        +385 (0) 51 320 384

Faks:      +385 (0) 51 335 182



Snimka zaslona:

Prigovor na test na školskoj razini natjecanja iz engleskoga jezika za učenike 8. razreda 2020.

Poštovane članice i poštovani članovi Državnoga povjerenstva za natjecanje iz engleskoga jezika 2020.,

na sljedećim stranicama iznosim svoj prigovor.

Vaše povjerenstvo ove godine ima 22 člana. Arhiva mrežnih stranica AZOO-a seže do 2014. godine, iz čega saznajemo da je predsjednica državnoga povjerenstva od tada do 2018. bila prof. Olga Granić, a posljednje dvije godine (2019. i 2020.) prof. Denis Plavetić. Drugi članovi više-manje ostaju isti kroz godine, a broj varira od 21 do 22. Razlog zašto spominjem prošle godine jest što već godinama u prosvjetnim krugovima slušam o nezadovoljstvu učitelja natjecanjem iz engleskoga jezika. Glavna zamjerka jest da su testovi neprimjereni u smislu da izvrsni, čak i nadareni, učenici na njima ne prolaze dobro, odnosno da su testovi napravljeni da učenicima pokažu kako jezik zapravo ne znaju. Poviješću natjecanja neću se više baviti, ali spomenut ću još da su 2009. kolegice Bakašun, Blažević i Marušić u časopisu Strani jezici objavile rad ‘Pitanje standardizacije nacionalnoga natjecanja iz engleskoga jezika‘ u kojemu ističu probleme koje su zatekle kada su počele djelovati kao članice državnoga povjerenstva, ali i daju smjernice za poboljšanja – koja se do danas nisu dogodila, a vezana su uz standardizaciju natjecanja, rangiranje natjecatelja i obuku ispitivača.

Kroz nekoliko točaka osvrnut ću se na ono što smatram ključnim problemima natjecanja iz engleskoga jezika, a temeljeno na testu za školsku razinu natjecanja za učenike 8. razreda 2020. godine.

1) Apsurdno, no javno nisu dostupni ni cilj ni opseg natjecanja (možda takav dokument ni ne postoji?). Drugim riječima, ne zna se zašto se natjecanje provodi ni što se njime očekuje postići, kao ni to koje vještine i znanja obuhvaća te što bi učenici na natjecanju trebali pokazati. Najbliže tomu, a i dalje jako daleko od opsega i cilja, jest zadana struktura testa – na školskoj razini ispituju se „čitanje s razumijevanjem“ i „uporaba jezika (gramatika i vokabular)“, na županijskoj „slušanje s razumijevanjem“, „čitanje s razumijevanjem“ i opet „uporaba jezika (gramatika i vokabular)“, a na državnoj je elementima sa županijske razine dodan i „sastavak“ te „usmeni ispit“, što pronalazimo u uputama o provedbi natjecanja.

Dakle, vraćajući se školskoj razini, opseg je valjda znanje gramatike i vokabulara te vještina čitanja. Ovdje podsjećam da se u poučavanju engleskoga jezika već 40 godina govori o komunikacijskome pristupu, a što se odnosi na uporabu jezika u komunikacijskome činu (bilo u govorenju, bilo u pisanju). Ono što se u testovima naziva „uporabom jezika“ nema veze s uporabom jezika u komunikacijskome činu, već se odnosi na klasične gramatičke zadatke i zadatke provjere vokabulara. Zaključujem da cilj natjecanja nije vidjeti koji učenici najbolje komuniciraju na engleskome jeziku, nego koji dobro barataju gramatikom i vokabularom. Godina je 2020., a komunikacijska kompetencija prvi je cilj učenja engleskoga jezika u svim europskim pa tako i hrvatskim kurikulumima, dokumentima, istraživanjima, smjernicama i sl., i to već 40 godina. Ali ne i za organizatore natjecanja iz engleskoga jezika.

2) Prema mojim saznanjima, a članovi državnoga povjerenstva mogu me opovrgnuti ako to nije istina, testove izrađuje jedna osoba. To znam jer me je prije nekoliko godina savjetnica za engleski jezik pozvala da budem taj član koji će izrađivati testove. Ponudu sam odbio. Osim tog jednog sastavljača, testove navodno pogledaju još dvije osobe: stručni recenzent (metodičar s fakulteta) te lektor. Nejasna je uloga ostalih članova,  a podsjećam da ih ima 22. Ne sumnjam da imaju obveze u radu povjerenstva, ali ne znam što je važnije od dobroga testa. Da zaključimo, testove izrađuje jedna osoba, za koju se 2020. godine pokazalo da nema apsolutno nikakve kompetencije za izradu testa. Da pročešljam prijašnje testove, moguće je da bi se moglo utvrditi isto, s obzirom na reakcije učitelja i nastavnika prijašnjih godina.

3) Test na školskoj razini za osnovne škole imao je devet pitanja, a u daljnjemu ću se dijelu teksta osvrnuti na većinu od njih.

3.1) U prvome se zadatku provjerava čitanje s razumijevanjem na temelju teksta preuzetoga s interneta, bez navođenja izvora, a pretpostavljam i bez dozvole. Postavljeno je šest tvrdnji za koje treba utvrditi jesu li točne ili netočne, od kojih najmanje jedna, posljednja, nema veze s učenikovim umijećem čitanja s razumijevanjem nego njegovim poznavanjem vokabulara (koje se ne ispituje tim zadatkom), odnosno da zna da pumpkin i squash navodno nisu sinonimi (a što nije razvidno iz teksta).

3.2) Treći zadatak temelji se na tekstu u kojemu se treba osvrnuti na svaki redak i napisati riječ koja je pogrešna u retku ili pak staviti kvačicu ako je sve točno. Tekst je, opet bez navođenja izvora, a vjerojatno i bez dozvole, preuzet s interneta i prilagođen. Uputa za zadatak nije dobro napisana. Prije svega, uputa navodi „For questions 1 – 6“, a zadatak nema pitanja (a to je slučaj i u svim drugim zadatcima na testu). Nadalje, nije jasno trebaju li natjecatelji tražiti samo riječ koja je viška ili i druge pogreške: „decide whether there are errors in the text … In some lines there is an extra word.“

3.3) Četvrti je zadatak tekst sa šest praznina koje treba dopuniti jednom od četiriju riječi koje su ponuđene za svaku česticu. Tekst je, opet, preuzet s interneta, bez navođenja izvora a vjerojatno i bez dozvole. Za prvu česticu upitna je netočnost ‘tourist place’, što je sintagma koja se može naći u engleskome jeziku izvornih govornika. Druga čestica nudi nonsens rješenja, odnosno riječi koje u engleskome jeziku ne postoje, poput ‘bylooked’, a poznato je da se kao distraktori ne koriste nepostojeće riječi. U četvrtoj čestici sporna je netočnost sintagme ‘main events’ koja je zapravo apsolutno gramatički i semantički točna. I u šestoj čestici može se priznati ‘in his memory’ jednako kao i traženi ‘in his honour’. Za petu česticu distraktori nisu dobri jer su prelagani. Četvrti je zadatak dakle gotovo u cijelosti loše napravljen.

3.4) Peti je zadatak u potpunosti preuzet, bez navođenja izvora, sa stranice s vježbama za polaganje testa FCE, a koji označava razinu B2 prema ZEROJ-u. Prvo da se osvrnem na plagiranje. Na izvornim stranicama zadatka u Terms of Use nalazimo sljedeće: „The practice tests and other material on this web site are designed to be freely used in an online environment only. You are not permitted to download any practice material or republish it in any other form or on any other web site. All practice material, test questions and software is protected by international copyright law.“ Intelektualno vlasništvo u Hrvatskoj štiti niz hrvatskih i međunarodnih zakona pa ih neću ovdje navoditi, ali je iz navedenoga jasno da je riječ o neovlašteno preuzetome materijalu gdje ni navođenje izvora ne bi pomoglo jer jednostavno vlasnik prava ne dopušta reprodukciju zadatka. Isto vrijedi i za tekstove preuzete s Atlas Obscura u 1., 4. i 7. zadatku.

Drugi problem 5. zadatka jest njegova razina B2. Naime, prema Nastavnome planu i programu za osnovnu školu (2006), a prema kojem su se obrazovali učenici 8. razreda za koje je test sastavljen, očekivana razina na kraju osam godina učenja engleskoga jezika jest A2. Zanima me tko je, kada i kako odredio razinu koju trebaju imati natjecatelji; u ovome je slučaju jasno da se očekuje da se učenik nalazi na dvije razine više od one za koju ga školovanje priprema. Zaključujem da Povjerenstvo smatra da natjecateljima kroz natjecanje treba pokazati da ne znaju ono što ni ne trebaju znati, što je pedagoški neutemeljena praksa.

3.5) U šestome zadatku od učenika se traži da uz ponuđene definicije napišu traženu riječ s određenim brojem slova. Sporna je šesta definicija jer se prihvaća samo odgovor ‘cutlery’. Kao što članovi Povjerenstva vjerojatno znaju, neki govornici to nazivaju ‘silverware’, što je češće u američkome engleskome. Što ako je učenik, koji je više izložen američkoj inačici engleskoga jezika, jedino znao za tu inačicu? Gdje je mogao upisati svoj odgovor kad ‘cutlery’ ima sedam slova a ‘silverware’ deset? Znači li to da on ne zna što je ‘knives, forks, and spoons used for eating’ jer ne zna inačicu koju preferira autor(ica) testa?

3.6) Tekst za sedmi zadatak preuzet je iz istoga izvora kao i tekstovi za 1. i 4. zadatak, bez navođenja izvora a vjerojatno i bez dozvole. Od učenika se očekuje da nadopune šest praznina u tekstu jednom riječju. Sporna je šesta čestica u koje se priznaju rješenja ‘book’, ‘buy’ i ‘purchase’ ali ne i čest glagol ‘get’ ili rjeđi ‘obtain’, ‘acquire’ i sl. koji bi također mogli biti upotrjebljeni.

3.7) Osmi zadatak sastoji se od šest rečenica koje treba nadopuniti glagolima ‘do’ i ‘make’ u primjerenim oblicima. Sporna je druga rečenica u kojoj se kao kolokat riječi ‘assignment’ priznaje samo ‘do’ u obliku ‘did’, dok u engleskome jeziku s riječju ‘assignment’ kolokira i glagol ‘make’, odnosno ovdje bi to bilo ‘made’.

3.8) Deveti je zadatak naslovljen ‘Culture and Civilisation’, što smatram pogrešnim jer zadatak kroz šest rečenica zapravo testira učenikovo činjenično znanje povijesti i geografije. Usto, cijeli je zadatak o Londonu, a jasno je da engleski jezik nadilazi London i Ujedinjeno Kraljevstvo. Napominjem i da većinu traženih informacija ne bi znali ni sami građani Londona. Takav pristup poimanju kulture, odnosno međukulturne kompetencije, izuzetno je površan i pedagoški i glotodidaktički neprimjeren, a prije svega i znanstveno neutemeljen. Podsjetit ću ovdje autora/autoricu što Nastavni plan i program za osnovne škole (2006), a koji je još uvijek relevantan za učenike 8. razreda, kaže o ciljevima i zadaćama u nastavi stranoga jezika, a vezano uz kulturu:

„Odgojni ciljevi i zadaće u nastavi stranoga jezika znače sustavno senzibiliziranje i motiviranje učenika za razvijanje tolerancije i empatije prema drugomu i drugačijem, tj. razvijanje razumijevanja strane kulture pridonoseći istodobno i boljem razumijevanju vlastite kulture. Dakle, na svakoj razini učenike treba upoznavati s kulturom i civilizacijom zemalja jezika cilja u korelaciji s vlastitom zemljom” (str. 80).

Svesti osam godina školovanja a potom i kulturu jezika velikoga poput engleskoga na šest pitanja o Londonu u suprotnosti je sa svim smjernicama o poučavanju i vrednovanju kulture u nastavi engleskoga jezika u posljednjih dvadesetak godina. Ovakav je zadatak uvreda brojnim učiteljicama i učiteljima koji ulažu puno truda kako bi u učenika razvili ljubav prema engleskome jeziku i naučili ih tome jeziku što bolje; osim toga, ovaj zadatak ponižava izvrsne i motivirane učenike i šalje im poruku da ne znaju engleski ako ne znaju trivijalne podatke o Londonu.

Razmatrao sam da priložim izvore kojima bih mogao pomoći autoru/autorici testa, ali očigledno i ostalim članovima Povjerenstva, da shvate ozbiljnost propusta u pogledu znanstvene, dokimološke i pedagoške neutemeljenosti zadataka na testu, no shvatio sam da bih morao priložiti svu literaturu napisanu o učenju, poučavanju i vrednovanju engleskoga jezika u posljednjih 40 godina. Toliko se dugo, naime, govori o razvijanju komunikacijske kompetencije. Zaokružit ću stoga ovaj dio prigovara citatom iz još uvijek važećega Nastavnoga plana i programa za osnovnu školu (2006), pa članovi Povjerenstva mogu procijeniti koliko je test usklađen s njim:

„Cilj je suvremene nastave stranih jezika usmena i pisana komunikacijska kompetencija na stranome jeziku proširena elementima sociokulturne, interkulturalne te čitalačke/književne kompetencije. Istodobno, u skladu s potrebama društva nastava stranih jezika, osim jezičnih, mora nužno razvijati i vještine komuniciranja, timskoga rada te osposobljavati učenika za rješavanje problema” (str. 79).

Na temelju činjenice da je velik dio testa plagiran te da su gotovo svi zadatci loše napravljeni i/ili priznaju ograničena rješenja, tražim da se poništi školsko natjecanje iz engleskoga jezika za učenike 8. razreda te da članovi Državnoga povjerenstva a) pod hitno donesu mjere kojima će se spriječiti da se ovakav skandal ponovi, b) potpuno redizajniraju koncept natjecanja kako bi natjecateljima i njihovim mentorima jasno komunicirali cilj i opseg natjecanja kako bi se mogli za njega uspješno pripremati te koncept natjecanja usklade s onime što znamo o učenju, poučavanju i vrednovanju engleskoga jezika iz istraživanja provedenih proteklih 40 godina, i konačno c) reorganiziraju ustroj povjerenstva kako bi više njegovih trenutnih članova aktivno sudjelovalo u osmišljavanju i provedbi natjecanja.

Na samome kraju, izražavam žaljenje zbog nastale situacije jer osobno poznajem nekoliko članova povjerenstva i upoznat sam s njihovom stručnošću i znam da ovakav test nikada ne bi pustili u javnost; no, i to pitanje individualne i kolektivne odgovornosti Povjerenstvo ubrzo mora razriješiti jer na popisu je 22 imena i prezimena, a javnost ne zna tko je autor/ica, recenzent/ica i lektor/ica testa te tko sve sudjeluje u kontroli kvalitete.

U Rijeci 26. siječnja 2020.

S poštovanjem,

dr. sc. Jakob Patekar, znan. sur.

How NOT to teach culture and test intercultural competence









The year is 2020, and in the picture above you see a task in the national competition in English, in Croatia. The competition is held annually at three stages – school, county, and national. Those who rank high at the first level go to the next level and if they score well there they get invited to the national level. The competition is held for students in grade 8 of elementary school (age 14) and grades 2 and 4 in high school (ages 16 and 18). Students who rank high at the national level for the elementary school competition get extra points for enrolling into high school and those in high school get points for enrolling into university. So, we could call it a high-stakes test.

The school-level test consists of the usual reading comprehension tasks and use of language tasks (of which the task above is considered a part). The county-level test has also a listening task, and the national-level test has a writing and a speaking task. 

The task above is from the elementary school test at the school level. What issues do I have with the task? (The whole test is a disaster, but I’ll just talk about this one task.)

1) After eight years of schooling, students’ intercultural competence is tested by a task that requires them to reproduce geographical and historical facts – and if that wasn’t bad enough, all six questions are about London. So, the message the student gets is – if you don’t know trivia about London, you’re not good at communicating in English. Not to mention that few actual residents of London would know the right answers to those questions.

2) English = United Kingdom. In Croatia, there are still teachers who will tell you that the ‘right’ version of English is British English and that it is this variety that our students should learn. Why? Because. This, of course, makes no sense if we look at the numbers. English is a first or an official language in a number of countries beyond the usual suspects (UK, US, Canada, and Australia), for example, the Philippines, Nigeria, Malta, India…, and there are three times more non-native than native speakers. So, no, teaching students about the cultures of the English-speaking world cannot come down to British culture alone, which is often the case in textbooks used in Croatia, where culture is understood as the sights of London, New York, and – if you’re lucky – a random Australian or Canadian location. And that’s what the textbooks covering a period of eight years of mandatory education revolve around. Culture coverage doesn’t get much better in high school.

3) Even if in some parallel universe you need to teach students only about British culture, intercultural competence is not about reproducing factual knowledge – it’s about using the language in a communicative act. Look at the task again. Where is communication in that? Or, if you don’t think this could be turned into a performance-based task, then let’s turn it into a critical thinking task and have students answer questions like ‘What did the lives of the natives look like after their countries were colonized by the British Empire?’, or an easier, factual one, ‘In which museum in London can you find the artifacts stolen from indigenous peoples during colonization?’

4) What is the washback effect of a task like this on the national competition? What will the teachers focus on in their classes to better prepare students for the next year’s competition? They will focus on memorizing trivia instead of developing (intercultural) communicative competence.

To sum up, having a task like this on a test in 2020 is unacceptable. We’ve been talking about communicative competence for forty years, English has grown immensely beyond its country of origin, in open society cultures intertwine and blend, and we have teachers testing students’ intercultural competence after eight years of schooling by asking them to reproduce facts about London. This is not what English language teaching is about.

Selected references:
Byram, M. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Multilingual Matters.
Jandt, F. (2009). Intercultural Communication: Identities in a Global Community. Sage Publications.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Cambridge University Press.
Kukljanov, I.E. (2005). Principles of Intercultural Communication. Allyn and Bacon.
Moran, P. (2001). Teaching Culture: Perspectives in Practice. Heinle & Heinle.